Werkt actief leren? Goede vraag, maar de verkeerde! – Paul Kirschner (Demo)

6 DECEMBER 2017 DOOR PAUL KIRSCHNER op https://onderzoekonderwijs.net/2017/12/06/werkt-actief-leren-goede-vraag-maar-de-verkeerde/ 

Laatst was ik spreker bij een conferentie samen met Doug Bernstein, emeritus hoogleraar aan de University of Illinois en eredoctor Psychologie aan de University of South Florida. Hij hield een boeiende keynote met de titel ‘Werkt actief leren? Goede vraag, maar de verkeerde’. Hierin trok hij een vergelijking met de jaren vijftig van de vorige eeuw, toen de vraag ‘werkt de psychotherapie?’ populair was, terwijl de vraag eigenlijk had moeten luiden: welke therapieën leiden tot een klinisch betekenisvolle vooruitgang, wie voert deze uit en op welke manier, bij welke cliënten met welke problemen, en hoe duurzaam zijn de voordelen? Bernstein constateert dat er nauwelijks goed onderzoek is dat bewijst dat actief leren werkt. En geen wonder, zegt hij. Ten eerste is de onderzoeksvraag verkeerd. In plaats van te vragen ‘werkt actief leren?’, zou de vraag moeten zijn: welke actieve leermethoden, overgebracht door welke leraren, in welke contexten of omstandigheden, leiden tot significant betere leeruitkomsten voor welke leerlingen, en zijn die uitkomsten wezenlijk beter dan die van traditionele lesmethoden?

Als je met deze vraag voor ogen naar onderzoek over actief leren kijkt, zie je heel veel factoren die de resultaten vertroebelen: vooroordelen van de onderzoeker, motivatie van de docent, slechte of ongeoorloofde vergelijkingen, en een onvergelijkbare of helemaal geen controlegroep. Gevolg is dat er nauwelijks bewijs is dat actief leren werkt of beter is. Sterker nog, hoe beter de onderzoeksmethode, hoe slechter actief leren scoort. Soms scoort traditioneel leren beter en wordt dit zelfs meer gewaardeerd door leerlingen! Bij flipping the classroom bijvoorbeeld vonden leerlingen dat zij ‘zichzelf alles moesten doceren om een fatsoenlijk cijfer te krijgen’ en dat ze ‘niet naar school gingen om het allemaal zelf uit te zoeken’ (Wilson, 2013). En bij een langer lopend onderzoek (twee semesters) van Miller en Groccia mochten leerlingen kiezen tussen samenwerkend of traditioneel leren. Zij die oorspronkelijk kozen voor samenwerkend leren, schakelden na het eerste semester over naar traditioneel. Tot zover hoe motiverend actief leren kan zijn…

Bernstein geeft nog een tweede reden dat er zo weinig bewijs is dat actief leren werkt: de classificatie actief/passief klopt niet. In navolging van Micki Chi (2009) deelt hij de lespraktijken in vier categorieën in: passief, waarbij leerlingen enkel luisteren, actief, wanneer leerlingen ‘iets’ doen, al is het aantekeningen maken, samenvattingen schrijven of een game spelen (hier zou ook de flipped classroomin passen), constructief, waarbij leerlingen nieuwe kennis construeren door bijvoorbeeld concept mapping of problemen oplossen (of past flipping in deze categorie?), en interactief, wanneer twee of meer leerlingen met elkaar samenwerken (dus interacteren) om kennis te creëren. Als je de onderzoeksresultaten bekijkt, zie je dat het bijna onmogelijk is om de lespraktijken met elkaar te vergelijken, omdat er bijna geen les is die zuiver in een van de vier categorieën valt.

Bernstein besluit met een pleidooi voor wat hij – in navolging van Benjamin (1991), Eison (2008) en zelfs mijn eigen persoon (in mijn uit 1991 daterende proefschrift) – ‘interactief lesgeven’ noemt. In zo’n les wordt het meer traditioneel lesgeven doorspekt met (1) regelmatige individuele en samenwerkende leeractiviteiten, (2) regelmatige vragen aan leerlingen om ze te stimuleren om op een bepaalde manier over de lesstof na te denken, na te gaan hoe ze met die stof zijn omgegaan en misvattingen bij hen te corrigeren, en (3) frequent gebruik van verschillende soorten toetsen (om retrieval practice te stimuleren, mijn toevoeging). Met de woorden van Bernstein: deze aanpak ‘is misschien de beste manier om de sterktes van zowel traditioneel lesgeven als meer actieve methoden te benutten om diep leren te bevorderen.’

Referenties

Benjamin, L.T. (1991). Personalization and active learning in the large introductory psychology class. Teaching of Psychology, 18, 68-74.

Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1, 73–105. http://sci-hub.bz/10.

Eison, J. (2010). Using active learning instructional strategies to create excitement and enhance learning. Unpublished manuscript beschikbaar op https://scholar.google.com/scholar?q=Using+Active+Learning+Instructional+Strategies+to+Create+Excitement+and+Enhance+Learning&hl=en&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart&sa=X&ved=0ahUKEwi72de_8M7RAhVC2SYKHWEpDbwQgQMIGjAA

Kirschner, P. A. (1991). Practicals in higher science education. PhD Thesis. Utrecht, The Netherlands: Lemma.

Miller, J. E., & Groccia, J. E. (1997). Are four heads better than one? A comparison of cooperative and traditional teaching formats in an introductory biology course. Innovative Higher Education 21, 253-273.

%s