Blog: Feedback verdwijnt nog te vaak in de boekentas (Demo)

Originele bron: https://onderzoekonderwijs.net/2018/03/21/feedback-verdwijnt-nog-te-vaak-in-de-boekentas/

Feedback is een krachtig leerinstrument als je die goed inzet. En daar missen we nog kansen: te veel leraren blijven steken in correctieve en directieve feedback.” Professor Paul Kirschner pleit voor kennisontwikkelende feedback. “Terugkoppelen om verder en dieper te laten nadenken. Je inspireert, confronteert en erkent je leerling. Die leert meer.”


 


“Goede feedback – ik spreek liever over terugkoppeling – moet je meteen geven en moet informatie bevatten die een leerling kan gebruiken bij een volgende opdracht om beter te doen. Zo knappen je leerlingen niet af op je terugkoppeling en blijven ze gemotiveerd om verder te leren. Want leren is niet altijd leuk. Als je een bal wil leren krommen om een muur van verdedigers, dan is dat een tijdje ongelofelijk vervelend. Je moet wel duizend ballen trappen tot het lukt. Maar het gevoel dat je ineens die effectbal in je voeten hebt, is geweldig. Dan is het al die moeite waard. Begrijp me niet verkeerd: je kan die oefensessie wel leuk maken, maar om echt iets te leren moet je gewoon heel veel oefenen.”

“Terugkoppeling moet niet alleen effectief en efficiënt zijn, maar ook bevredigen. Als mijn gezin mij vertelt dat het de koolrabischotel, die ik op kliekjesmaandag met restjes klaar maakte, ontzettend lekker vindt, ben ik gelukkig. Terugkoppeling die me voldoening geeft of waarvan ik iets kan leren, is waardevol. Bij mij blijft die het beste plakken.”

 

Welke feedback is het meest effectief voor leerlingen?

“Terugkoppeling die geen eindproduct is, maar onderdeel van een leerproces. Een toets met een cijfer zonder duiding, die stoppen ze gewoon in hun boekentas. Daar komt niks meer van. Sterke terugkoppeling is een deel van een proces, de output van een bewerking.”

“Ik onderscheid drie terugkoppelingsvormen. Bij correctieve terugkoppeling bekijk je iets, zeg je of het goed of fout is en wat het dan wel moest zijn. Bij directieve geef je aan wat fout is en hoe de leerling de fout kan verbeteren. Maar kennisontwikkelende of epistemische[1] terugkoppeling werkt het beste. De leraar zegt dan niet alleen of het goed of fout is, maar zet met kennisontwikkelende vragen (bijvoorbeeld wie-, wat-, waarom-,wanneer- en hoe-vragen) zijn leerlingen ook aan tot nadenken. ‘Waarom heb je gekozen voor deze formule, Asha? En als het nu zus of zo was, had je het dan anders aangepakt?’”

 

Wat zit er nog achter kennisontwikkelende feedback?

“Je erkent de kennis die je leerlingen al hebben. Je inspireert ze om meer en dieper te denken én te leren. Je confronteert ze met het werk dat nog nodig is om iets onder de knie te krijgen. Je onderzoekt hoe een leerling denkt en waar zijn kennislacunes liggen. Een voorbeeld: stel aan een leerling uit de bakkersopleiding volgende vraag: ‘Bak een brood in Sankt-Moritz’. Als zij of hij het basisrecept voor bakken op zeeniveau gebruikt, en rijs- en baktijden foutief toepast, dan kan je hem daarmee confronteren. Waarom kloppen die tijden niet? Waar ligt Sankt-Moritz? Is daar minder luchtdruk? Zijn de baktijden dan anders? Geldt dat ook als je water kookt? Met die vragen inspireer je een leerling. Je kweekt inzicht. En je maakt duidelijk: ‘Je bent niet dom, je bent alleen vergeten rekening te houden met iets’. Zo help je de leerling beter na te denken. Let op, je kan dergelijke terugkoppeling ook geven als een boerenhufter: ‘Gast, dat is niet slim. Denk toch aan de hoogte in Sankt-Moritz.’ Dan werkt je terugkoppeling afstotend.”

 

Wat is precies de bedoeling van feedback geven?

“Terugkoppeling moet het leerproces beter laten verlopen. Als het blijft bij ‘je deed het fout en zo had het moeten zijn’, dan weet het kind zeker dat het iets verkeerds deed. Maar het krijgt weinig kennis over wat dan wél de goede oplossing of aanpak was. Die manier van terugkoppelen is oppervlakkig en kan leerlingen het idee geven dat ze dom zijn, dat ze niet kunnen leren. Zeer frustrerend.”

“Kennisontwikkelende terugkoppeling vraagt meer tijd en interactie van de leerling en de leraar. Het is niet simpel, maar je leert meer. ‘Hoe had je het anders kunnen doen, Marit?’ Dan moet ze nadenken. ‘Ja, ik had het ook zo kunnen aanpakken en wel om die redenen.’ Dan kan je als leraar opnieuw terugkoppelen. Zo bouw je aan een volledige leerervaring. Dat is optimaal leren en leidt tot meer inzet van leraar en leerling. Maar ik begrijp wel dat zo’n intensieve terugkoppeling niet plezierig is als je overbelast bent.”

 

Red je het met dezelfde aanpak bij iedereen?

“Er is niet één vorm die altijd goed is voor iedereen. Hoe een leerling reageert op terugkoppeling, heeft te maken met voorkennis, cultuur, opvoeding, vroegere leerervaringen … Een hoogsensitieve, hoogbegaafde of dyslectische leerlingen geef je niet dezelfde terugkoppeling als zijn buurman. Hoe je terugkoppeling geeft, hangt ook van jezelf en je leerling af. En van hoe goed jullie band is.”

 

Wat als je leerlingen je feedback in de wind slaan? Er te weinig mee doen?

“Dat komt dan meestal omdat je als leraar niet eist dat leerlingen echt iets doen met je terugkoppeling. Die leerlingen denken: als ik mijn huiswerk indien, krijg ik een cijfer – goed of slecht – en is de kous af. Daarna stop ik het in mijn boekentas en verdwijnt het. Maar je wil als leraar net dat je leerlingen goed kijken naar je terugkoppeling, die doorneemt en gebruikt. Dat zij daaruit leren.”

“Vraag aan je leerlingen dus om een nieuwe opdracht in te dienen waarbij ze aan de slag gaan met je terugkoppeling. Geef ze nog een kans op een toets. ‘Je behaalt een zes, maar je kan deze test, weliswaar met andere vragen, vrijdag opnieuw afleggen. Je beste score telt’. Of speel de volgende dag een korte quiz met elementen uit je originele opdracht. Dat kan systematisch aan het begin van elke les. Leerlingen halen dan hun opgeslagen kennis of vaardigheid weer op uit hun geheugen. Dat versterkt het leren en zo krijg jij terugkoppeling over je vorige les. Als je dan constateert dat ze de basiskennis niet hebben om een stap vooruit te zetten, dan is dat een signaal aan jou. Misschien moet je je les opnieuw geven. Of anders.””

 

Hoe check je of je feedback effectief is?

“Terugkoppeling mag geen one shot zijn. Als je merkt dat je leerlingen op vrijdag teksten beter structureren dan op maandag, dan hebben ze effectief iets geleerd. Dan snappen ze je terugkoppeling en sloegen ze die op. Als je ziet dat een groot deel van de klas de kern niet oppikt bij een volgende schrijfopdracht, moet je opnieuw lesgeven over hoe je een tekst structureert. Je terugkoppeling was blijkbaar ontoereikend.”

“Je mag er niet van uitgaan dat de leerling dat altijd uit zichzelf doet. Die heeft ook nog andere lessen, taken en een druk leven buiten school. We spreken over ‘the calculating student’, de rekenende leerling. Die vergelijkt de kosten en baten van zijn inspanningen. Als de kosten groter zijn of als de winst nihil is – zij of hij kan het cijfer niet verbeteren of ziet de leerwinst niet – dan stopt de leerling geen extra tijd meer in de opdracht.”

 

Is de timing van je feedback belangrijk?

“Terugkoppelen moet snel, meteen tijdens het leerproces. Niet een of twee weken later. Je moet ook focussen op de belangrijkste punten, niet op alle details. Als je op een schrijftaak wil werken aan tekstopbouw en -structuur, corrigeer dan niet meteen op spellingsfouten. Geef eerst adviezen over de opbouw en structuur en laat je leerlingen die verwerken. Nog te vaak krijgen ze niet de kans om hun schrijftaak naar een hoger niveau te tillen, want de leraar is al met de volgende les gestart.”

 

Werkt schriftelijke feedback even goed als mondelinge?

“Een mix van beide werkt het beste. Alleen mondeling is te vluchtig. De leerling vergeet je opmerkingen en kan er niet op terugkomen. Als je alleen schriftelijke terugkoppeling geeft, dan kan het zijn dat die niet duidelijk is voor de leerling, te kort door de bocht gaat of onpersoonlijk is.”

 

Een rapport op het einde van het trimester, is dat zinnig?

“Soms. Als het de bedoeling is dat leerlingen en hun ouders weten waar zij staan, is dat prima. De rapportcijfers moeten wel betrouwbaar zijn. Maar om je leerlingen stappen vooruit te laten zetten, moet je uitleggen waarop je precies hebt beoordeeld. Bespreek ook wat de volgende stappen zijn die de leerling het best neemt, waar zijn groeikansen liggen.”

 

En negatieve feedback? Moet je die verpakken tussen positieve boodschappen? Of gewoon zeggen waarop het staat?

“Als je een leerling wil frustreren, kan je het beste tien keer zeggen wat zij of hij fout deed. Dat is to the point, je draait niet rond de pot, maar helpt een kind niet vooruit. Terugkoppeling dient niet alleen maar om te zeggen wat fout is. Kies je ervoor om iemand een stok of een wortel voor te houden? Als je alleen maar wijst op fouten, riskeer je een negatief effect op het zelfbeeld en de motivatie van de leerling. Je hebt pas het recht op fouten te wijzen, als je ook voldoende op successen wijst. Schouderklopjes doen wonderen. Maar een receptje klakkeloos volgen, zoals negatieve terugkoppeling altijd verpakken tussen twee, drie positieve commentaren, is onzin. Kies een natuurlijk weg. Ken je leerling en wissel af.”

 

[1] Met epistemisch, oftewel kennisontwikkelende terugkoppeling krijgt de leerling(e) te weten of het helemaal gelukt is, deels gelukt is or helemaal niet gelukt is, maar krijgt ook wat vragen terug waarover nagedacht kan worden zoals ‘Waarom heb je aanpak X gekozen? Had je een andere aanpak kunnen kiezen die dichter bij het onderwerp stond?’ enzovoorts. Epistemische vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar… en stimuleren/activeren het nadenken.

%s